Кризис системы воспитания, угроза разрушения мира детства сегодня становятся очевидными. Мир детства сокращается и изменяется. С одной стороны, на него идет наступление «извне»: взрослые регламентируют и контролируют все сферы жизнедеятельности детей, жёстко закрепляют их время и пространство; с другой — он разрушается «изнутри»: в детскую культуру входят новшества технократического мира взрослых с идеологией потребления.
В целом осознание ограниченности педагогических возможностей диктует необходимость поиска новых концептуальных идей в теории воспитания. Одна из таких идей — идея понимания, направленная на «удержание» человека в бытии. В этом контексте понимание является формой бытия, которое сопряжено с экзистенциальным пластом жизни человека: верой, любовью, ненавистью, надеждой, унынием, жаждой свободы и страхом её, идеалами справедливости, красоты. Человек ищет опору своей жизни, нащупывает смысл познания, он открыт пониманию, что и должно стать основой воспитания.
Идеи понимания и самопонимания в педагогике создают условия для преодоления односторонности объективного знания, расширяют горизонт осознания педагога, поощряют его на разнообразные интерпретации, развивают интерес к внутренней, душевной работе детей. Можно съездить поизучать педагогику за границей, виза не проблема — http://101visa.ru.
В статье мы попытаемся эксплицировать место и значение развития самопонимания в различных концепциях воспитания, что позволит очертить предметную область воспитательных усилий.
Многочисленные концепции воспитания могут быть объединены в четыре группы:
- — рациональное;
- — органическое;
- — гуманистическое;
- — антропологическое.
Рациональное воспитание есть ремесло, техника, а человек — материал. Девиз: «Вверх, к идеалу». Планомерное применение определенных методов с опорой на знание через определенное время приводит к желаемому результату. В зависимости от целей можно выделить следующие модели:
- — реализм (обучение ремеслу, профессии);
- — прагматизм (обучение решению реальных жизненных проблем);
- — социетарная модель (выполнение социального заказа как высшей ценности);
- — технократическая (реализация формулы «стимул — реакция — подкрепление»).
В рамках этой концепции ведущей является проблематика десакрализации, секуляризация культуры, достижение самостоятельности, эмансипация субъекта, т. е. понимание человеком себя сводится к становлению «образованного» человека (профессионала), не затрагивая экзистенциально-духовного пласта личности.
Вместе с тем эта концепция оказалась состоятельной только как идея, как романтический порыв в ответ на осознание противоречивых явлений антагонистичного бытия: отчуждения человека от самого себя и других, детей от взрослых, противостояния науки и искусства. Таким образом, главным достоинством данной концепции является постановка проблемы непонимания человеком самого себя при отсутствии осмысления путей решения и недостаточном понимании единства свободы и ответственности.
Гуманистическое воспитание декларирует новую характеристику воспитательного процесса, провозглашая человека эталоном, наивысшей ценностью. Человеческая природа понимается с точки зрения должного, как поиск высшего закона человеческой гармонии, как восхождение ребенка к вершине, на которой стоит человек: сначала овладеть ролями homo sapiens, homo faber, homo moralis, чтобы стать homo universale. Ведущая проблематика: идея энциклопедизма (для одаренных детей) или проблема познавательного интереса (для учащихся с пассивной установкой на свое интеллектуальное развитие). Воспитание заменяется образованием (просвещением, «наполнением» ученика).
Сегодня все исследователи и практики так или иначе провозглашают гуманистические идеи. Поскольку существует «зазор» между знанием и бытием, сущностью (essentia) и существованием (existentia), декларациями и реальностью, гуманистическое воспитание часто вырождается в общение на дискурсивном уровне, внешний этикет, становится воспитанием, укорененным не в жизни, а в разуме взрослого человека.
Ребенок не есть маленький взрослый, он — иной. Взрослый не может прямо «делать» ребенка взрослым. Ему самому необходимо любить, страдать, ревновать, ненавидеть, проживать свое детство. Процесс воспитания заключается во встрече с сакральным, изначальной глубине сопереживания и участия, событийном общении, проживании конкретных ситуаций, связанных с жизнью и смертью, т. е. является воспитанием, укорененным в жизни.
Таким образом, воспитание предполагает развитие самопонимания как обращения к экзистенциально-духовному ядру личности ребенка. Учитель вместе с учеником оживляет, персонифицирует и понимает «отстоявшийся анонимный опыт», создавая «живое знание», что предполагает развитие самопонимания как учителя, так и ребенка. Дополняя гуманистическое, основные акценты антропологического воспитания смещаются в сторону усилия человека — напряженного усилия быть идентичным самому себе.
Движущей силой психического развития ребёнка является проблематизация человеческого опыта. В его концепции дошкольного воспитания детство рассматривается как культурно-исторический феномен (а не явление), обладающий культурно-творческой функцией. Ребёнок способен к творческому преобразованию и достраиванию смысловых полей культуры. Учёт и целенаправленное культивирование этого в рамках программы «Рекорд — Старт» даёт возможность не только обслуживать цели дальнейшего развития ребёнка, но и позволяет понимать ему общечеловеческую культуру (исторически «ставшую» и «становящуюся»), в том числе и самого себя как часть культуры.
Таким образом, переход от авторитарной к понимающей педагогике можно представить с точки зрения концепций воспитания: в воспитании проблема понимания сводится к становлению «образованного» человека, органическое воспитание ставит проблему непонимания человеком самого себя, воспитание рассматривает самопонимание как накопление знаний о себе. Такой анализ, по нашему мнению, позволяет выделить предметную область профессиональных усилий педагога, направленных на бытийное воспитание, и показывает некоторые пути решения проблемы полноценного взросления растущего человека.